Mnoho aspektů vztahu žák Mistr je na můj vkus vnímáno příliš zjednodušeně. Jedním z nich je otázka, jak se mají žáci stavět k Mistrovým chybám, ať už skutečným nebo domnělým, a nakolik mají právo kriticky zkoumat jeho učení.

Někteří Mistři a žáci, zvláště ti odkojeni indickými naukami, mají v této věci naprosto jasno. Dle indických spisů zeje mezi Mistrem a žákem nebetyčná vývojová propast. Mistr dosáhl, on drží klíč od Nirvány, on v sobě zničil nevědomost a probudil vědomí Nejvyšší Skutečnosti. Je nejvyšším z pozemšťanů, i Bohové se choulí u jeho nohou. Moci se jen dotknout jeho sandálů je nevýslovná milost. Žák je naprostým protikladem Mistra. Žák se topí v nevědomosti a krutě trpí v nekonečném koloběhu zrodů. Bez Mistra nemá sebemenší šanci zahlédnout byť i jen střípeček Poznání, natož dosáhnout Vysvobození. Už jen dostat se k Mistrovi je příležitost, jaká se naskytne jen jednou za mnoho životů. Maximálně se nesnažit takovou příležitost využít je rouháním, které Bůh krutě potrestá.

Pro Mistry a žáky, kteří se s uvedenými definicemi ztotožní, problém Mistrových chyb a žákovy kritiky vůbec nevyvstává. Zaprvé Mistr vůbec žádné chyby nemá. Jak by také mohl, když je Dokonalý. Copak by mohli Bohové ležet u nohou někoho, kdo má na sobě ještě co zlepšovat? Žák, naproti tomu, drží hubu a krok. Nic jinému mu také nezbývá, je přece nevědomý. Jak by si jen mohl dovolit posuzovat Mistra, který je v úrovni Stvoření o mnoho „pater“ výš? Žák přece nemůže nic tušit o Mistrových skutečných motivech. Mistr se může chovat neurvale, může po žákovi chtít nepochopitelné, nemorální, až přímo škodlivé věci, avšak žáku se nepřísluší o Mistrových činech ani slovech pochybovat. Mistr totiž, přímo z definice, činí vše pro žákovo dobro. To jen žák to nemusí vždycky vidět a chápat. Možná jednou, až dosáhne Mistrovy velikosti, ale teď ne.

Ano, vím, že můj popis tradičního chápaní vztahu Mistr a žák vyzněl poněkud pichlavě. Učinil jsem tak schválně, abych ukázal že toto chápání je ve skutečnosti mýtus. Jako na každém mýtu je v něm hodně pravdivého. Jako v každém mýtu je v něm však zároveň hodně balastu, a i to, co je pravdivé, je přibarveno a dochuceno.

První, co ukazuje na mýtickou povahu tradičního obrazu Mistra a žáka, je statičnost a definitivnost tohoto obrazu. Mistr je Mistr a žák je žák. Nejsou horší a lepší Mistři, ani pokročilejší a méně pokročilí žáci. Chybí zde vývojové stupně.

S tím souvisí i druhý problém, a tím je přerod žáka v Mistra. Vzhledem k tomu, že neexistuje nic mezi Mistrem a žákem, musí být přerod žáka v Mistra bleskurychlý a okamžitý. Dnes jsem ještě žák a Mistr se mi může posmívat, urážet mě, spílat mi, ponižovat mě a případně i bít. Pak, najednou, prožiji osvícení. V okamžiku nahlédnu, že Mistr to vše dělal z obrovské Lásky. Má nevědomost je jednou provždy spálena. Prohlédl jsem. Teď jsem Mistrovi roven a můžu s ním jít na pivo.

Něco zde evidentně nehraje. Každý, kdo je delší dobu na duchovní cestě pod vedením Mistra v těle, narazí po čase na hranice uvedeného mýtu. Přestane Mistra „žrát i s navijákem“. Postupně začne mít o některých věcech, které Mistr dělá nebo učí, pochybnosti. Tyto pochybnosti jej budou trhat vejpůl. Kdo jsem, abych o Mistrovi pochyboval? To se ve mně určitě bouří to mé zpropadené Ego, řekne si jeden žák a vrhne se o to usilovněji do meditace, aby svůj doposud slabý vnitřní hlásek umlčel, a ono se mu to na čas podaří. Mistr je podvodník, který nežije to, co učí, a já už jej vlastně nepotřebuji, řekne si druhý žák, pošle Mistrovi kritický dopis a přestane se s ním stýkat. Mistrovo učení má vážné nedostatky, řekne si třetí žák, a odejde k jinému mistrovi. Který žák se zachoval správně? A co je vlastně správné?

I Mistr, které vede delší dobu žáky, se s uvedeným jevem setká. Může to vypadat třeba takto. Žák u něj začíná a je naplněn nadšením. Kupuje si všechny Mistrovy knížky a každou svou volnou chvíli tráví s Mistrem. Píše Mistrovi zanícené dopisy, ve kterých mu projevuje úctu a lásku, a zdůvěrňuje se mu jak s meditačními úspěchy, tak se svými smutky a bolestmi. Postupem času, nepozorovaně, žákovo nadšení vyprchává a jeho vztah k Mistrovi ochládá. Žák už dokonce vynechává některé společné meditace. Mistrovy knížky dále čte, ale pokud je otázán na svůj názor na ně, tváří se neslaně nemastně. Někdy si dokonce dovolí naznačit, že v něčem s Mistrem nesouhlasí. Nakonec se Mistrovi donese, že dotyčný žák občas jezdí za jiným Mistrem, a nemá ani dost odvahy, aby mu to přiznal.

To se v něm bouří to zpropadené Ego, řekne si jeden Mistr, a zvýší svůj tlak na žáka. Bude mu číst oslavné dopisy jiných žáků a doufat, že mu dojde, jak nepěkně se k Mistrovi chová. Občas mu promluví do duše něco o zpupnosti, nevážení si Mistra a zahazování životní šance. Pohrozí, že Vesmírné zákony jsou neúprosné, a žákovi, který si Mistra neváží, bude zákonitě vzata milost Mistrovy společnosti. Jiný Mistr třeba pojme pochybnosti o tom, co dělá. Bude zpytovat vlastní svědomí a propadat zoufalství, že neobstál jako učitel. Nakonec žáky propustí a zruší společné meditace. Zavře krám. Ochutí ostatní o možnost poučit se z jeho moudrosti. Který Mistr se zachoval správně? A co je vlastně správné?

Neříkám, že znám na uvedené otázky odpovědi. Tento svět není světem definitivních odpovědí; kdyby byl, ztratil by svůj potenciál nutit nás k hledání vlastní cesty. Záměrně jsem však ve svém popisu možných reakcí žáků a Mistrů zaběhl do extrémů. Myslím si totiž, že mezi uvedenými extrémy existuje zlatá střední cesta. Každá dvojice žák a Mistr si tuto cestu bude muset najít sama za sebe. Přesto se o této cestě dá říci něco obecného a já se o to teď pokusím.

Na pomoc si vezmu analogii. Vztah žáka s Mistrem není nepodoben vztahu dítěte k rodiči. Je-li dítě malé, je na rodiče zcela odkázáno. Mezi ním a rodiči je obrovský rozdíl. Dítě nemůže rozumět tomu, co a proč po něm rodiče chtějí, a nenese za svoje chování zodpovědnost. Rodiče jej musí do některých věcí nutit a jiné mu zakazovat. Dítě může a často má pocit křivdy, vidí rodiče jako „zlé“ a vzteká se.

Postupem času se však dítě základním dovednostem naučí a dospěje tak, že je možno jej vychovávat jemnějšími prostředky. Stává se přístupnějším domluvě a vysvětlení. Rodič je teď jeho starší kamarád. S nástupem puberty se situace opět mění. Dítě se stává „zpupným, vyzývavým a klackovitým“. Najednou na rodičích nenechá nitku suchou. Chce všechno dělat po svém, jinak a lépe než rodiče. Chce si o svém životě rozhodovat samo.

Pokud proběhne vše dobře, rodiče jsou chápaví a psycho-spirituálně zdraví, dítě z puberty vyroste. Pak už ale není dítětem, je dospělým. Je rovno svým rodičům. V mnoha ohledech je jiné, ale to mu nebrání, aby od rodičů přijalo to, co shledá prospěšným. Pro rodiče je dospělost a samostatnost jejich dítěte odměnou. Dítě je teď pro ně skutečný partner a oni se od něj mohou učit stejně jako ono od nich.

Uvedená analogie je užitečná v mnoha ohledech. Stejně jako dítě nemůže dosáhnout skutečné dospělosti bez rodičů, nemůže ani žák ve většině případů dosáhnout Poznání a Vysvobození bez Mistra. Stejně jako jsou výchovné metody rodičů úměrné vzrůstu dítěte, měly by i metody, kterými Mistr žáka vede, být úměrné žákově pokročilosti. Stejně jako rozumný rodič ví, že se dítě nemůže stát dospělým bez toho, aniž by prošlo obdobím vzdoru a individuace (pubertou), měl by i Mistr chápat, že žáci se nemohou stát Mistry bez toho, že by se dokázali vyhranit vůči jemu a jeho učení, a že se takové vyhranění neobejde bez žákových pochybností, nesouhlasu a kritiky. A stejně jako je rodičovi nejlepší odměnou to, když je dítě v nějakém ohledu překoná, je i Mistrovou nejlepší odměnou (a také vizitkou), když jej žáci přerostou.

Všimněme si, že nahlížíme-li na vztah Mistr žák jako na analogii vztahu rodič dítě, lišíme se od klasického pohledu hned v několika ohledech. První rozdíl je, že takto vnímaný vztah je dynamický. Žák není vždy a provždy žákem, ale postupně roste a přibližuje se Mistrovi. Žáci navštěvující v duchovním smyslu slova „mateřskou školku“ vyžadují rapidně odlišné zacházení než žáci, kteří se nacházejí v období duchovní „puberty“. Druhý rozdíl je, že proměna žáka v Mistra je postupná. Žádný okamžitý vývojový skok, ale pomalý vývoj. Třetí rozdíl je, že Mistr v této analogii není dokonalý. Je to prostě „rodič“, který v duchovním smyslu dospěl, ale který se stále má kam vyvíjet. Pokročilí žáci mohou a měli by Mistrovi v jeho vývoji pomáhat, stejně jako dospělé (a často už i dospívající) děti mohou pomáhat svým rodičům v prohlubování jejich dospělosti (vyzrálosti).

Pojďme se teď podívat, může-li nám být uvedená analogie užitečná v praxi. Hlavními otázkami, které musíme vyřešit, je, jak má žák a Mistr poznat, ve které vývojové etapě se jejich vztah právě nachází, a jak se tedy k sobě vzájemně chovat. V následujícím se pokusím tři takové etapy vymezit a popsat je jak z pohledu žáka, tak z pohledu Mistra.

Ještě, než se do toho pustím, musím však upozornit na několik „ale“. Lidský psychospirituální růst je věcí příliš individuální, než aby šel bezpečně rozkouskovat do nějakých škatulek. Uvedené dělení je proto nutno brát orientačně a se značnou dávkou opatrnosti. Nejde mi o vytvoření nějakého dogmatického modelu, spíše o zběžné načrtnutí obecných kontur. Je to jako velmi obecný střih na košili. Ukazuji, že košile má límeček, rukávy a „tělo“, pořád však ještě může jít o neformální polokošili, krajkovou noční košili nebo kněžskou sutanu.

Coby džňáninovi mi nezbude, než použít k popisu jednotlivých etap žákova růstu džňánistické terminologie. Budu tedy předpokládat, že Mistr učí poznání Já Jsem, a žák je spíše analyticky založeným sucharem, než horoucím bhaktou. Věřím, že pro ilustraci to bude stačit, a že si žáci a Mistři jiných stezek budou schopni doplnit milníky jednotlivých etap podle svého.

Období „duchovního“ dětství na stezce džňány podle mě odpovídá období před realizací Já Jsem (v aspektu Átman). Dokud žák nepozná Já Jsem, nemůže mít ani v nejmenším představu, o co na duchovní stezce jde. Osvícení a tím více Vysvobození jsou pro něho prázdné pojmy. Žák neví kam a jak se má vyvíjet a Mistr je pro něj v tomto ohledu velkou nadějí. V tomto období se mi proto zdá pro žáka nejlepší, aby o Mistrově učení a tím méně o Mistrově chování moc nespekuloval. Vzhledem k četným vásanám je totiž skoro jisté, že takový žák bude na Mistra projektovat mnoho vlastních nedostatků, a jeho hodnocení Mistra bude značně zkreslené. Ne že by nebylo možné, aby takový žák nezmerčil nějakou skulinku v Mistrově učení nebo nějaký šrám v jeho charakteru. Pravdou však je, že takový žák udělá nejlépe, když si bude usilovně zametat před vlastním prahem, nejlépe za použití vyzkoušeného koštěte.

Žák by v tomto období měl být opatrný s experimentováním a uzpůsobováním nauky. Ví ještě příliš málo na to, aby si případným experimentováním neublížil. S jistou dávkou opatrnosti je také možno říci, že pro žáka je v tomto období lepší, když se soustředí na jednu ověřenou nauku, než když, obrazně řečeno, zobe tu a tam, co mu právě chutná.

I v tomto období se může stát, že žák pociťuje k Mistrovi intenzivní negativní emoce. Bude to však spíše obecný negativní pocit, jako nenávist, touha dostat se z Mistrova dosahu, popřípadě přání, aby Mistr zemřel, apod., než nesouhlas s konkrétním aspektem Mistrova chování. Takový pocit je skoro zákonitým důsledkem Mistrova vyzařování a žák udělá nejlépe, když jej jako takový prohlédne a rozpustí.

Pokud jde o Mistra, zdá se mi rozumné, aby udržoval od takového žáka přiměřený odstup. V tomto případě platí, že přílišná blízkost budí neúctu a mohla by žáka rozptylovat. Pokud je Mistrovo učení odzkoušené, je zcela zbytečné, aby se takovému žáku dávaly příležitosti k pochybnostem. Z určitého pohledu je také možno říci, že jde o období, kdy žáci nepotřebují individuální vedení, a kdy jim stačí znalost obecných principů.

Je možné, že někteří žáci od Mistra odejdou už v této etapě. Půjde o ty, kteří se, obrazně řečeno, narodili „špatným rodičům“. Stezka džňány není pro každého a je zbytečné z takového odchodu dělat tragédii.

Ustálené poznání Já Jsem v aspektu Átman je nejen důležitým milníkem na stezce samotné, ale i důležitým milníkem ve vztahu žáka a Mistra. Žák se dostává do období „školní docházky“. Už je schopen Mistru rozumět, už z vlastní zkušenosti ví, o čem „to je“. Zná také v rozumné míře sám sebe, tj. ví o svých slabinách a přednostech. Může začít poměřovat Mistrovu nauku s vlastními zkušenostmi a, shledá-li to potřebným, opatrně v jejím použití experimentovat.

Za předpokladu, že Mistr dosáhl alespoň zkušenosti Jednoty v oblasti Vědomí, je však mezi ním a žákem s poznáním Átman ještě pořád značný rozdíl. Mistr může takového žáka pustit do užšího kruhu svých blízkých, ale pořád by mělo být jasné, kdo je Mistr a kdo žák. Mistr by však měl takového žáka povzbuzovat, aby mluvil o svých zkušenostech a názorech, a měl by jej individuálně usměrňovat. V této etapě vývoje už by mělo být jasné, jaké jsou žákovy slabé a silné stránky. Mistr by jej proto, v zájmu harmonického vývoje, měl vést k cílené práci na jeho slabinách, stejně jako nabádat k rozvíjení jeho talentů.

Odejde-li od Mistra žák v této etapě, může to být proto, že Mistr nedokáže respektovat jeho individuální odlišnosti, a nutí jej, aby dále usiloval „stádním“ a uniformním způsobem jako žáci v předchozí etapě. Často se však může stát, že žákovi v dalším vývoji brání nějaká jeho povahová či energetická zvláštnost, a že cesta kupředu pro něj nevede rozvíjením toho, čeho má už dost (tj. Vědomí), ale dohoněním skluzu v tom, čeho má málo (např. lásky, pokory, sebejistoty, odvahy, …). Obecně si však myslím, že žáci v této etapě odcházejí od Mistra jen zřídka. Ověřili si totiž pravdivost jeho učení a mají v Mistra velkou důvěru.

Poslední etapa ve vztahu žáka a Mistra, odpovídající duchovní „pubertě“, je charakterizovaná prohlubováním žákovy zkušenosti vědomí Já Jsem a přechodem k Brahman až k Jednotě. Žák se v této etapě blíží svou úrovní Mistrovi. Hodně toho už o sobě ví a pravděpodobně mu Mistrova stezka přestává stačit. Naučil se s velkou dokonalostí pozorovat, rozlišovat, a má vysoký stupeň bdělosti vůči svým vásanám. Tyto džňánistické dovednosti se stávají jeho přirozeností a uplatňuje je automaticky nejen vůči sobě, ale i vůči ostatním. Do těchto ostatních spadá i Mistr. Žák na tomto stupni začíná vidět Mistrovy reálné chyby. Maje dostatek vlastních zkušeností, vnímá také mezery, nedostatky v Mistrově učení. Díky svým povahovým odlišnostem od Mistra, může najednou objevit celou oblast učení, o které Mistr nic neví a kterou se nepotřeboval zabývat, avšak která se teď pro žáka ukazuje velmi důležitou.

To vše může vidět tak ostře, že mu to dočasně zatemní mysl. Najednou jaksi pozapomene na to, čemu všemu se pod Mistrovým vedením naučil. Namísto vděku se dostavuje rozčarování. Jak je možné, že jsem tohle všechno tak dlouho neviděl, jak jsem mohl být tak slepý? Vždyť Mistrovo učení je polovičaté a Mistr sám…

Někteří žáci mohou mít z takového prozření strach. Mohou, zvláště mají-li Mistra ve velké úctě, věřit víc jeho než vlastním očím. Pokud však tento poslední krok neudělají, pokud neuvěří víc sobě než Mistrovi, nestanou se z nich nikdy skuteční Mistři. Budou navěky jen vyspělými žáky. Uvíznou v duchovní pubertě.

V této etapě je nebezpečí, že žák od Mistra odejde, značné. Je to škoda, protože tak nedojde k završení vztahu žák a Mistr. Mistr nesklidí plody v podobě žáka, který se sám stal Mistrem a se kterým teď může navázat vztah založený na skutečné rovnosti a vzájemné podpoře v dalším růstu.

Vinu za odchod žáka v této etapě nese, domnívám se, často Mistr. Mistr by měl v žácích jejich duchovní „pubertu“ podporovat a ne se je pokoušet vrátit do dětství. Měl by takové žáky povzbuzovat k samostatnosti a dovolovat jim, aby si sami vyzkoušeli alternativní duchovní směry. Měl by využívat jejich přirozené a zdravé touhy se osamostatnit k tomu, aby si rozšířil svůj obzor. Měl by je pustit k sobě a odhalit se jim. Měl by se jim svěřit se svými problémy a vyžádat si jejich názor. Měl by umět vyslechnout a unést jejich kritiku sebe sama i svého učení. Taková kritika může být přemrštěná, nafouknutá, ale s velkou pravděpodobností bude velmi trefná. Právě otevřeností vůči takové kritice a názornou ukázkou, jak s ní pracovat, jak z ní nabrat poučení, ukazuje Mistr žákům cestu dál. Učí je, jak se odpoutat od vlastních zkušeností a názorů. Učí je rozpouštění vásan v životě, v klání názorů a střetnutí zkušeností, v boji, ne v meditaci, na cvičišti. Ukazuje jim, že mladické vyskakování si pubertálních žáků na Mistra se nemůže skutečného Mistra dotknout.

Pokud se Mistr nezachová tak, jak jsem popsal, může tím dostat žáky do situace, ze které není jiného úniku než vzájemný rozchod. Psychologové takové situaci říkají dvojí vazba. Na jedné straně Mistr žáky neustále nabádá, aby ostře rozlišovali, používali svůj rozum a intuici, aby kriticky vše zkoumali a poměřovali vlastními zkušenostmi. Pokud však žáci použijí tyto nástroje na jeho učení a na něj samotného a naleznou na jednom či na druhém nějaký kaz, obviní je z nevděku a neúcty, ne-li zpupnosti a drzosti. Na druhé straně Mistr může jasně a správně cítit, že by žáci v této úrovni již měli být schopni samostatného úsudku, a bude tak mít tendenci se jich vyptávat na jejich názor a nutit je do sdílení jejich zkušeností. Pokud žáci řeknou, co si myslí, vynadá jim. Pokud budou mlčet, bude si myslet něco o neupřímnosti, tuposti a bude ztrácet chuť takové žáky vést. Ale co mají žáci v takové situaci dělat? Lhát? Tvrdit, že vše vidí stejně jako Mistr, že s ním ve všem do posledního písmenka souhlasí?

Popsaná situace je prubířským kamenem Mistrova mistrovství, stejně jako završení dospívání syna či dcery je prubířským kamenem rodičovství. Rodič, který nedovolí dítěti, aby „vylétlo z hnízda“, není dobrým rodičem. Mistr, který nedovolí žákům, aby jej přerostli, není dobrým Mistrem.

Stejně tak je ovšem popsaná situace prubířským kamenem žákova žákovství. Dítě, které se nedokáže zcela odpoutat od máminých sukní (a tátových kalhot), nikdy nedosáhne skutečné dospělosti. Žák, který si nedokáže ustát svůj názor i proti Mistrovi, nikdy nedosáhne skutečného mistrovství.