Zatímco jinde ve světě roste počet učitelů, ale i úředníků na ministerstvech školství nebo mládeže, kteří vědí, nebo alespoň hledají způsob, jak žactvo pro matematiku nadchnout, a např. objevili důvod, proč se školačky s matematikou dříve spíše potýkaly (učebnice matematiky proto dnes pro dívky píší ženy a dívky pak studují matematiku se stejnými úspěchy jako chlapci), pan Čermák předkládá své osobní zkušeností a dojmy. „Vždy se směji, když někdo říká, že není chytrý na matematiku, ale že je chytrý na dějepis nebo na cokoliv jiného. Smutná pravda je, že kdo není chytrý na matematiku, není chytrý vůbec“.

Jeho hlubokou radost, když se mu podařilo vyřešit první složitou diferenciální rovnici („nevím, jestli nějaká jiná duševní činnost může takovou čistou a ničím nezpochybněnou radost poskytnout“) mu přeji, ale používat tento argument jako důkaz nutnosti, že „učitelé matematiky musí být nenáviděni a obáváni“ je podobné, jako (slabší povahy nechť prominou třeskutou metaforu, ale na hrubý pytel hrubá záplata) být pyšný na koncentrační tábory, ve kterých řada lidí objevila krásu lidské solidarity a možnost držet hladovku.

Nesouhlasím s tvrzením, že „k matematice patří i to, že její učitelé jsou často podivíni… jestli s těmi mými byla zábava, tak v takovém tom sadistickém smyslu, že se vysmívali našem nevědomostem a dávali najevo nadřazenost,“ protože dnes se už nade vší pochybnost ví, že právě na laskavosti a umění vysvětlovat pozitivně (a pochválit) je založeno to, co je skutečným učením. Však i pan Čermák, sice ironicky, ale přece jen uvádí: „Někteří učitelé se už nechali slyšet, že by matematiku šlo učit jinak. Asi mysleli zábavněji. Že prý to jde, dokazují zkušenosti ze zahraničí,“ aby ale hned pokračoval v úplně jiném duchu: „Prokrista, jen to ne! Jestli chtějí učitelé matematiky soutěžit v oblíbenosti, nechť si udělají aprobaci na tělocvik nebo hudební výchovu. Ale jako učitelé matematiky musí být obávaní a nenávidění.“

Pane Čermáku, vy neznáte slavnou písničku skupiny Pink Floyd z alba The Wall, která již v 80. letech jasně vyjádřila odpor právě proti těm učitelům (matematiky), které vy adorujete? Onen „dark sarcasm in the classroom“, tedy psychické deptání a ponižování žáků a tak časté zneužívání autority vadilo vždy, dnes ale konečně prokazatelně víme, jak devastuje dětskou psychiku.

Americký psycholog Noel McInnis popsal již v 80. letech vyučování takto: „Dvanáct let vězníme dětské tělo v omezeném prostoru, jeho energii v omezených aktivitách, jeho smysly v omezených situacích, jejich sociabilitu v omezeném množství kamarádů, jeho mysl v omezených zkušenostech o světě kolem nich. Co je naučíme? Neučit se to co chtějí.“ Jakoby přesně popisoval hodiny matematiky na většině českých škol (o čemž svědčí právě výsledky výše zmíněného výzkumu).

Pan Čermák totiž asi hezky dlouho nečetl nic z oblasti nejnovějších objevů na poli neurověd. Netuší, že dnes je, právě co se týká obávaných pedagogů a otců, všechno jinak. Netuší, že jak děti do šesti let, a zvláště chlapečci, tak všichni školáci i poté, by měli být spíše chváleni a povzbuzováni, a že neustálá kritika a tresty za chyby, a dlouhodobý stres školáků, kteří se třesou strachy před každou hodinou matematiky, s sebou přináší celou řadu psychických, někdy i celoživotních traumat.

Cituji (Martin Uhlíř: Mami já tě zastřelím, Respekt 2007): „Lidé, kteří měli stresující dětství, trpí zvýšeným výskytem rakoviny, ischemické choroby srdeční, častěji páchají sebevraždy a upadají do závislostí na návykových látkách. Jejich mozek se mění – ubývá nervových spojů, zvětšují se dutiny vyplněné mozkomíšním mokem, slábne paměť a podobně.“

„Když na děti křičíte, reakce bude přesně opačná,“ ví i Peer van der Kreeft z univerzity v Gentu, který řídí evropské preventivní programy pro práci s drogově závislými dětmi.

Psychologové dnes vědí, že když se dítě bojí, nepamatuje si, co by si jinak zapamatovalo. Pokud v dětech převládá strach (jako na hodinách matematiky s učiteli, které chválí pan Čermák), dochází k postupnému vytváření necitlivosti a k posunům v emočním vnímání. Citově otupělý člověk pak mimo jiné ztrácí soudnost, schvaluje násilí a snáze se stává bezcitným násilníkem. Jsme-li totiž vystaveni situaci, kdy se máme nějak zachovat, náš mozek sahá (podvědomě) do repertoáru předem připravených modelů, který se buduje v dětství. Agresivní jedinci mají tento repertoár velmi chudý, s převahou násilných řešení.

„Mozek se zasekne,“ prožívá-li stres, i když „slepota ke změnám“ může někdy být užitečná (Eva Hníková, LN 10. 9. 2005).

„Nejvíc škodí, když vraždí kladný hrdina“, tvrdí článek na téma násilí v médiích, a naznačuje, jak asi musí škodit dítěti, které se do školy těšilo, učitel (matematiky), který vzbuzuje neustálý strach (MF Dnes, 30. 10. 2004). Také dětská psychiatrička Dana Janotová ví velmi dobře, že „v prvních ročnících školy se dítě začíná citově orientovat a více než vzdělání jsou pro něj důležité vazby. V učitelích hledá vzor a je velmi citlivé na křivdy. Jsou-li jeho první zkušenosti špatné, má to negativní vliv na celý jeho budoucí vztah ke škole a učení“.

Dítě přitom ze školy nemůže utéct a musí celé roky žít v podřízeném, dlouhodobý stres přinášejícím postavení. Ono stálé napětí (např. z obávaného učitele a jeho hodin matematiky) prokazatelně přináší celou řadu konkrétních a sledovatelných zdravotních potíží (negativně ovlivňuje i strukturu mozku, oslabuje imunitní systém, zatěžuje srdce a oběhový systém, čehož důsledkem je vysoký krevní tlak, zvýšená hladina cholesterolu, zpomalené vylučování a zpomalené uklidnění stresových hormonů atd.). Dnes navíc víme, že když se nesmíte obhajovat, srdeční tep se zvyšuje: „Psychologové dospěli k poznatku, že lidé, kteří musí dlouhodobě zastírat skutečné pocity, a nesmí se obhajovat, trpí tzv. emocionální disonancí, která může vyvolávat deprese nebo tzv. syndrom vyhoření.“

„Kde se v dětech bere zločin? Morální chování se rodí z bezpečné vazby mezi matkou a dítětem,“ soudí v článku na toto téma psychiatři (MD Dnes, 6. 11. 2004). Bezpečná vazba mezi školákem a jeho učitelem, jak z logiky věcí a zkušeností rodičů vyplývá, je ovšem právě tak důležitá, a obávaní učitelé matematiky čermákovského typu k ní zcela jistě nepřispívají, právě naopak.

„Teror v české škole: české školství neumí připravit žáka pro život v moderním světě a co víc, znepříjemňuje jim učení navždy“, tvrdí titulek článku Jany Donovan (LN, 28. 5. 2005), ve kterém vypráví jedna maminka, jak „celou základní školu zažívali neustálé stresy, např. když paní učitelka dala Jakubovi dvojku z tělocviku s odůvodněním, že nestojí v řadě.“

„Děti jsou vojensky podřízeny absolutní autoritě učitele. Jejich přirozené instinkty jsou potlačeny,“ napsal i Martin Komárek (MF Dnes, 5. 9. 2006), a dospěl k závěru: „Moderní stát už nepotřebuje vychovávat potravu pro kanóny. Základní škola? Zrušit!“

Přitom přibývá i českých učitelů, kteří také na vlastní kůži zjistili, že „škola poškozuje děti“, ale začali s tím i něco dělat. Např. Michal Mieziva (Očima učitele): „Nejenže na léta školní docházky neradi vzpomínají, ale shodují se, že jako žáčci často nechápali smysl toho, co se učili… Respektují vůbec učitelé způsob myšlení dítěte?“

Na setkání PAU (Přátelé angažovaného učení) ve Vodňanech na jaře roku 2004 třicet učitelů z celé republiky došlo k závěru, že „mnoha dětem dnes brání být sebou samými málo kvalitní komunikace, příliš autoritativní vedení a kritika, manipulace dospělými a málo bezpečí, nedostatek citové odezvy a opory atd. S tím vším tihle „angažovaní“ učitelé bojují denně a jednou z jejich nejúčinnějších zbraní jsou hry. Děti se díky vhodně voleným a vedeným hrám stávají vyrovnanější, jistější, lépe komunikují slovy i mimoslovně, uzavřenost se učí vyvážit otevřeností a stud odvahou. Získávají nové informace a obavu být sami sebou vystřídá radost z objevování vlastních schopností… Třída je zrcadlem svého učitele. Klidný, pevný a laskavý třídní mívá obvykle ve třídě dobrou atmosféru. Ten, kdo prožívá dlouho neřešený vnitřní konflikt, může být jako člověk velmi vzdělaný a přátelský, v jeho/její třídě se však většinou nedá učit.“

Přibývá i pozitivních zkušeností. Jedna studentka popsala své zkušenosti z vysoké školy na universitě v Nottinghamu: „Přednášel nám třeba skvělý profesor, který dokázal všechno srozumitelně vysvětlit, a příjemné bylo, že nás chválil za každou druhou věc a to dodá člověku sebevědomí… Semináře stály za to, vždycky probíhala diskuse, a když jsem odcházela, měla jsem skvělý pocit. Ne jako v Česku, když odcházíte znechucený z toho, že vám zopakovali to, co na přednášce, a vy zase víte, kolik toho nevíte.“

Rostoucí počet psychologů a učitelů si navíc konečně začíná uvědomovat to, co tibetští lamové věděli již před tisíci lety: žáci plní i podvědomá očekávání pedagogů. To, že vědomě vnímáme jen méně než 20% ze všeho toho, co registrují naše smysly, se snad již všeobecně ví. Programy v mysli vybírají a třídí, co je pro člověka v tu chvíli důležitější, a zabarvují vše navíc v závislosti na právě převládající emoci. Ukazuje se ovšem také, že náš mozek registruje a zaznamenává vše, co prožijeme. Vypadá to, že máme na harddisku své mysli přesně a do detailů nahranou každou vteřinu svého života. Vypadá to, že právě tak máme v jakési imaginární databázi zaznamenanou každou, zvláště negativní, emoci.

Důsledky všeobecně panující ignorance dospělých, rodičů a učitelů k vnímavosti dítěte či školáka, jsou nedozírné. Ukazuje se, že když do třídy vstoupí apatický učitel, kterému je jedno, co a jak bude učit, který si chce předepsanou látku jen „odučit“, jeho žáci jsou za několik let apatičtí, bez zájmu. Když učí učitel, nebo učitelka, který(á) dokonce své povolání a žáky nesnáší, s nevyslovenou myšlenkou, že „rostou leda tak pro partu a vězení“, klidně se může stát, že za několik let její žáci vytvoří agresivní party, jejichž vůdci brzy začnou s kriminálními přečiny.

A naopak, když učí nadšený učitel, který ve svých žácích vidí budoucí lékaře, vědce, vrcholové sportovce nebo dokonce nositele Nobelovy ceny, výsledky jsou neuvěřitelné. Marilyn Fergusonová v do češtiny dosud nepřeložené knize Spiknutí vodnářů (Aquarian Conspiracy, 1984) v kapitole Nové formy učení uvádí příklad jedné učitelky prvních tříd v jedné malé kanadské škole, která nastartovala na úspěšnou vědeckou dráhu celou řadu svých prvňáčků.

Tak jako se nedá prolhat k pravdě, tak jako nepolepšíte drzého a neposlušného synka tím, že ho budete trestat a zakazovat mu jeho záliby, tak nenaleznete příčinu toho, že čeští školáci nenávidí matematiku, a už vůbec ne řešení krizového stavu společnosti, pomocí vypočítávání negativních jevů, nebo adorací „podivínů“, ze kterých jde strach. Mozek totiž mění nastavení svých programů podle toho, jaké je zadání a jak dlouho v tom kterém modu pracuje. Výsledky jeho činnosti podle

toho také vypadají. A „zadání“ učitele (matematiky), ze kterého jde strach, pravděpodobně vychová z potenciálního Gándhího potenciálního Bin Ládina.

Tvrdím již roky (spolu s rostoucí řadou dalších), že právě tak jako příliš medikalizované porody, je to právě příliš autoritativní výchova (včetně oněch obávaných podivínských učitelů matematiky), jenž je jednou z hlavních příčin politických, sociálních, ekologických hrozeb současnosti.

Nejsmutnější na tom je, že v zemi Jana Ámose Komenského už více jak dvě a půl století tupě sledujeme linii, nařízenou již Marií Terezií, stereotypně vykonávanou učiteli, kteří neumí učit (nikdo je to nenaučil), a propagovanou a tím i udržovanou špatně vyučenými žurnalisty typu pana Čermáka, kteří vydávají své nouze za ctnosti a nadále dezinformují veřejnost.

Karel Havlíček Borovský totiž napsal již v roce 1851 (viz Neviditelný pes, 3. 11. 2001):

Nechceme míti učené poddané, chceme míti hodné (rozuměj: hloupé) - to jest velmi známý výrok jistého nepříliš dávno zemřelého císaře. Kdybychom nežili ve státním spojení, dávali by rodičové své děti, kterým by dobrého vzdělání opatřiti chtěli, k mužům známým pro svou učenost a moudrost a u těch by se jistě za polovici času a za polovici útrat dvakrát tolik naučily, co se naučí nyní, kdežto stát jako všechno jiné i vyučování vzal do svého monopolu a skrze 18 let (od 6-24) nechá mládež mořiti z většího dílu nepotřebnými vědomostmi a svěřuje vedení její z velké části lidem, kterým nejde nikdy tak velice o rozšíření vědomostí, o zvelebení národu, jako vlastně o své zaopatření, a kteří také se obyčejně vyznamenávají jen otrockou oddaností k velmožům než láskou k vědám.

Problém není v žácích, pane Čermáku, ale v učitelích, kteří v nich i na počátku 3. tisíciletí vyvolávají a udržují strach (z matematiky) a pěstují nenávist (k učení vůbec).